對于師范類的大中專畢業(yè)生來講，一般只要通過了學校開設的《教育學》和《教育心理學》課程考試，在省級普通話考試中成績達到二級乙等以上(中文專業(yè)為二級甲等以上)，就可以在畢業(yè)時直接領取教師資格證。對于非師范類畢業(yè)生和其他社會人員，則需要參加一系列認證考試且成績合格后，方能申請教師資格證。2011年11月，浙江和湖北兩個省進行了教師資格考試制度試點，試行教師資格證“二合一”考試模式。經(jīng)過兩年的試點工作，教育部于2013年8月印發(fā)了《中小學教師資格考試暫行辦法》和《中小學教師資格定期注冊暫行辦法》(教師〔2013 ]9號)，基本確定了我國教師資格考試制度的新格局�！吨行W教師資格考試暫行辦法》明確指出，“參加教師資格考試合格是教師職業(yè)準人的前提條件”。根據(jù)這一辦法，凡是要申請從事普通高級中學、初級中學、小學、幼兒園、中等職業(yè)學校教師，以及中等職業(yè)學校實習指導教師資格的人員，都必須分別參加相應類別的教師資格考試。這兩個文件還進一步規(guī)定，凡是在試點工作啟動后才入學的師范類專業(yè)的學生，如果要申請中小學教師資格，就必須參加教師資格考試。對于那些已經(jīng)在考試試點工作啟動前就人學的師范類專業(yè)學生，則根據(jù)已有的相關政策，可以持畢業(yè)證書和相關課程成績直接申請認定教師資格。
由于我國學前教育界長期以來一直缺乏一個統(tǒng)一性的職業(yè)標準或?qū)I(yè)標準，學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)目標與課程設置通常都由各個培養(yǎng)機構自行決定。這樣一個缺乏統(tǒng)一監(jiān)管的無序狀態(tài)的存在，使得各個舉辦學前教育專業(yè)的學校在人才培養(yǎng)目標定位方面以及課程設置方面的隨意性都相當大，甚至有的學校在這方面還存在著不少違背教育規(guī)律的不當現(xiàn)象。①導致的突出問題是，各個學校培養(yǎng)出來的幼兒園教師的質(zhì)量參差不齊，從而嚴重影響了整個學前教育師資隊伍建設的專業(yè)化水平與程度。同時，也影響了我國學前教育質(zhì)量的整體性提升。. 201 I年，教育部制定了《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》，從國家層面明確了幼兒園教師培養(yǎng)的質(zhì)量目標問題。同年10月，教育部又發(fā)布了《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》，決定實施《教師教育課程標準(試行)》。這一舉措，從制度上進一步規(guī)范了幼兒園教師教育的專業(yè)課程設置與實施。由于教育部頒布的這個“專業(yè)標準”和“課程標準”均屬于指導性文件而并不具有強制性，又由于缺乏一個具有約束性的質(zhì)量考評機制，許多學校并未完全按此標準來改革現(xiàn)有的學前教育人才培養(yǎng)模式，在人才培養(yǎng)的規(guī)格與課程體系上仍然存在著隨意性比較突出的問題。③因此，要根本消除學前教育人才培養(yǎng)中的混亂現(xiàn)象，必須嚴把質(zhì)量考核關，實施剛性的全國教師資格考試制度。
2011年10月，教育部師范教育司聯(lián)合教育部考試中心共同發(fā)布了《中小學和幼兒園教師資格考試標準(試行)》，規(guī)定了從事幼兒園教師職業(yè)所必需的職業(yè)道德、專業(yè)知識與基本能力。④與教育部之前公布的《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》和《教師教育課程標準(試行)》一樣，該考試標準進一步表明了國家對幼兒園教師培養(yǎng)的標準化與規(guī)范性要求。2013年8月，教育部印發(fā)《中小學教師資格考試暫行辦法》，更是表達了“師范院校畢業(yè)生也必須參加全國統(tǒng)一組織的教師資格考試方能獲得教師資格證”這一剛性要求，從根本上規(guī)范了幼兒園教師培養(yǎng)的全國性質(zhì)量標準。國家教師資格考試制度實施后，各個學前教育人才培養(yǎng)機構必須以“專業(yè)標準”為指南，根據(jù)幼兒園教師職業(yè)所具備的職業(yè)道德、專業(yè)知識與基本能力等標準性要求，改革現(xiàn)有的學前教育人才培養(yǎng)模式，規(guī)范課程設置并完善培養(yǎng)方案，切實提高學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量。否則，學生將會在國家統(tǒng)一組織實施的教師資格考試中被自然淘汰。
在我國學前教育的指標體系中，師資隊伍建設是其重要內(nèi)容之一，并且是保障學前教育質(zhì)量的根本所在。⑥當前，無論是從師資隊伍的數(shù)量來看，還是從師資隊伍的質(zhì)量來看，我國學前教育在這一指標維度上都存在著突出問題。師資隊伍質(zhì)量的提升，需要通過規(guī)范化和標準化的人才培養(yǎng)模式來加以保障;師資隊伍數(shù)量的增加，則需要通過擴大學前教育人才培養(yǎng)的資源來加以實現(xiàn)。由于我國幼兒園教師數(shù)量緊缺，嚴重制約了國家大力發(fā)展學前教育、積極推進學前教育普及的宏偉目標的實現(xiàn)。如何擴充幼兒園教師隊伍的來源，則是業(yè)界人士和政府官員都十分關注的一個現(xiàn)實問題。針對這一問題，國家采取了諸多應對措施，如小學教師轉(zhuǎn)崗后加以培訓補充到幼兒園教師崗位，吸納并培訓大學畢業(yè)生和社會人員以充實幼兒園教師隊伍等。這些措施從短期來看是有效的，但是從長遠的發(fā)展來看，對于提升幼兒園師資隊伍的專業(yè)化程度助益不大。由此，需要我們尋求一條更為廣泛、持續(xù)有效的幼兒園教師隊伍建設的科學路徑。從目前我國高等教育的發(fā)展趨勢來看，一個開放式的教師教育體系在我國正逐漸形成，傳統(tǒng)的師范生與非師范生培養(yǎng)體系之間的差異正逐步縮小。許多師范院校也在大力興辦各種非師范類的專業(yè)，從而使非師范類專業(yè)的學生人數(shù)不斷增加;許多非師范類的綜合院校也在積極地興辦師范類專業(yè)，縮小了與師范院校的差異。
這種開放式的教師教育體系的出現(xiàn)，是國際教師教育發(fā)展的必然趨勢。與這種開放式教師教育體系相匹配的，則是教師職業(yè)資格制度的實行。國外諸多國家(如日本)的教師資格獲得標準，都是通過這種開放式教師教育體系來實現(xiàn)的。教育部印發(fā)的《中小學教師資格考試暫行辦法》也是基于這種開放式教師教育體系而研制的，這在實質(zhì)上已經(jīng)打破了師范生與非師范生的職業(yè)準人界限。因此，在國家教師資格考試制度的指引下，隨著我國教師教育體系的不斷完善與人才培養(yǎng)模式的不斷革新，學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的資源也將進一步擴大。顯然，這將是緩解我國幼兒園教師數(shù)量緊缺問題的有效途徑。
自從教師資格考試實施試點以來，社會各界反響強烈，紛紛關注、熱議并研究新教師資格考試制度帶來的不同層面的影響。例如，有研究者以浙江和湖北兩個試點省份首次考試情況為分析對象，對考試的區(qū)分度和信度等要素進行了評估，并提出了在實施教師資格考試過程中應處理好的三個根本性問題，分別是人門和選拔的關系、能力和知識的關系，以及筆試和面試的關系。⑦此外，有研究者就新教師考試政策問題對湖北省某學校的200名師范生進行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)人們對新教師資格考試政策的態(tài)度存在著一定差異，既有積極肯定的一面，也有消極隱優(yōu)的一面。⑧這些表明，對于學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)而言，實行全國統(tǒng)一的教師資格考試制度，的確可能會帶來一些負面的影響，需要我們加以客觀認識與積極應對。
從教育部印發(fā)的教師資格考試辦法來看，今后凡是打算從事幼兒園教師這個職業(yè)的師范專業(yè)學生和非師范學生或社會人士，都必須參加國家統(tǒng)一組織實施的教師資格考試。若考試成績不合格，即便是經(jīng)過系統(tǒng)培養(yǎng)和訓練的學前教育專業(yè)師范生，也無法獲得幼兒園教師資格證書，當然也就無法從事幼兒園教師職業(yè)。因此，對于學前教育專業(yè)的學生來講，教師資格考試的成敗直接關系其未來的職業(yè)選擇與就業(yè)問題。既然這個考試這么重要，那么學前教育人才培養(yǎng)會不會陷人應試教育的怪圈呢?在陳克娥的研究中，設置了這樣一道問題供被調(diào)查者選擇，即“新教師資格考試政策是否會讓師范生教育走向應試化”。調(diào)查結果顯示，有61. 2%的人認為該政策會導致應試化，僅有38. 8%的人認為不會導致應試化。這一結果表明，人們對教師資格考試制度帶來的教師教育應試化傾向的擔憂不無道理。正如大學英語四、六級考試和計算機等級考試一樣，雖然其設置的初衷是為了檢驗和提高大學生的英語應用能力和計算機應用能力，然而實際的效果卻事與愿違�，F(xiàn)在的大學公共英語教育和計算機教育，在很大程度上己成了為考試過關而進行針對性輔導教學的培訓式教育。因此，在全而實施教師資格考試制度的趨勢下，如何保證學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)不陷人應試教育的怪圈，這是一個值得深思的現(xiàn)實性問題。
教育部印發(fā)的《中小學教師資格考試暫行辦法》，從根本上打破了師范生與非師范生的職業(yè)資格準人界限。該辦法在規(guī)范學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)標準與擴大學前教育人才專業(yè)培養(yǎng)資源的同時，也有可能從另外層面削弱現(xiàn)有學前教育專業(yè)的“師范”特色，從而導致人才培養(yǎng)的專業(yè)性水平降低。正如陳克娥的研究結果顯示的那樣，約有50%的學生認為該考試政策會縮小師范生和非師范生之間的差異，從而對師范專業(yè)的特色地位造成損害。師范類專業(yè)具有特色的教師教育技能培養(yǎng)與訓練對于師范生來說至關重要，這往往也是師范生區(qū)別于非師范生的優(yōu)勢所在。學前教育專業(yè)作為培養(yǎng)“全科型”幼兒園教師的師范類專業(yè)，具有較強的特殊性，尤其需要較長時間的專門訓練與嚴格培養(yǎng)，畢業(yè)生才能勝任幼兒園教育教學工作，而非一場教師資格考試就能簡單確認的。一直以來，非師范生都是教師資格考試的一個數(shù)量龐大的群體，有許多非師范生也愿意選擇從事幼兒園教師這個職業(yè)。但是，相對于學前教育專業(yè)的師范生而言，這些非師范專業(yè)的學生在幼兒園教師的專業(yè)知識與專業(yè)技能方面卻有明顯的不足，這種不足不是通過單一的教師資格考試就能夠彌補的。
教師資格考試制度本身存在著諸多巫須完善的地方，如考試內(nèi)容太過籠統(tǒng)，針對性不強，缺乏對實際的教育教學能力的考查，過于形式主義，難以預測幼兒園教師的實際工作能力，非師范類專業(yè)的考生和社會考生獲得教師資格證過于容易等。⑨由于非師范專業(yè)學生缺乏幼兒園的相關見習與實習經(jīng)歷，制約了其專業(yè)性水平的提升。目前，教師資格考試卻未涉及這方面的考核要求與內(nèi)容。從學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的角度來看，我們可以借鑒其他國家(如日本)的有益經(jīng)驗，按照幼兒園教師職業(yè)需求與職業(yè)標準來革新現(xiàn)有的人才培養(yǎng)模式，實行教師教育學分制。在開放式教師教育體系下，按照《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》和《教師教育課程標準(試行)》，設置相應的課程模塊，供有志于從事幼兒園教師職業(yè)的非師范學生進行選修。在選修合格的基礎上，通過教師資格考試來切實保障他們的專業(yè)化水平。同時，為了克服非師范專業(yè)學生缺乏幼兒園的相關見習與實習經(jīng)歷的問題，應該在選修課的模塊設置上做出必要的規(guī)定，為其提供可以進行見習和實習的相關單位與機會，從而切實保障非師范類的學生具備幼兒園教師應有的實踐操作能力。